El objetivo principal de este artículo es dar a conocer las principales
problemáticas generadas por los exámenes de ingreso en relación con la política federal de la
educación inclusiva, así como algunas de las alternativas que se han propuesto para resolverlas.
Para ello, se utilizó un método analítico, haciendo uso de técnicas de recolección e
interpretación cualitativa de información a partir de fuentes bibliográficas especializadas que
presentaron resultados en el periodo 2006 – 2020. La estructura de esta revisión sobre la problemática y
la discusión en torno a los exámenes de ingreso a la educación superior partió de definir las
principales dificultades originadas a partir de los exámenes de ingreso, para posteriormente analizar
las evidencias halladas sobre los procesos de ingreso a ES de estudiantes de escasos recursos y/o
pertenecientes a pueblos originarios en diferentes universidades nacionales; para finalizar, se
plantearon algunas opciones de solución.
Caracterización del problema: las limitaciones de los exámenes de ingreso y la
desigualdad en el proceso de acceso a la ES
La preocupación por incrementar la matrícula estudiantil y abrir nuevas posibilidades a los jóvenes no es
nueva ya que, a lo largo de las dos primeras décadas del siglo XXI, diversos organismos internacionales
han alertado sobre los bajos índices educativos en México (por ejemplo, que menos del 55 % de los
estudiantes terminan la educación media superior debido en gran medida a malas condiciones económicas y
sociales), de acuerdo a cifras de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE,
2015a). A estas cifras hay que añadir las mencionadas por Tuirán (2012), quien señala que la cobertura
universitaria, a pesar de tener un crecimiento constante, en 2012 apenas rondaba el 30 % del total de
los estudiantes en edades entre 18 y 23 años (más o menos 3 millones), muy por debajo de la de otros
países latinoamericanos, como Argentina y Uruguay (en donde ronda por el 70 %). Agregándose a ello, esta
misma asociación estimó que, a pesar de los programas de apoyo económico y educativo, solo el 25 % de
los jóvenes de las familias más pobres de México tienen la posibilidad de estudiar una carrera
profesional (750 mil, aproximadamente). Ante ello, la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en 2012 se había planteado el reto de alcanzar el 60% de
cobertura para el ciclo 2021-2022 (5 millones 840 mil estudiantes) con un incremento de 257 mil nuevos
espacios cada año (Tuirán, 2012). Lamentablemente, la meta definida en 2012 no se logró debido a las
limitaciones presupuestarias y las condiciones administrativas desorganizadas .
Ante este horizonte, la OCDE (2013) ha subrayado que los estudiantes mexicanos deben
adquirir una serie de habilidades fundamentales, ya sea para ingresar al mercado de trabajo o para
continuar preparándose en el nivel superior. Algunas de las más importantes, según la misma OCDE (2015b)
son:
- Habilidades interpersonales y socioemocionales. como el liderazgo, la gestión inteligente de las
emociones, la responsabilidad social, la comunicación interpersonal, la capacidad autogestora,
el aprendizaje continuo, la eliminación de estereotipos, la iniciativa, la proactividad, así
como el respeto y el apoyo hacia las mujeres (consideradas competencias blandas).
- • Destrezas que conecten los contenidos escolares con las demandas del ámbito laboral, como son
el manejo de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), la capacidad para procesar
información, el dominio de idiomas, la organización de equipos de trabajo, el desarrollo y la
evaluación de proyectos, la gestión y la aplicación del conocimiento, la innovación y la toma de
decisiones estratégicas (caracterizadas como competencias duras).
Dicha institución también ha hecho hincapié en la necesidad de ampliar la cobertura educativa para formar
trabajadores calificados, profesionales en todas las áreas e investigadores científicos y tecnológicos
(OCDE, 2013). A lo anterior se ha sumado la exigencia de que se instituya una educación
inclusiva, concepto que refiere a las prácticas que responden a la diversidad de las necesidades
de los estudiantes, con el objetivo de que haya una mayor participación de éstos en los aprendizajes,
las actividades culturales y comunitarias, para así reducir su exclusión dentro y fuera del sistema
educativo, tal como describe la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2005). Esta disposición también está contemplada en la Ley General de Educación (LGE)
de México , en su artículo 36, donde se estipula que las autoridades deben tomar medidas, ya que:
La educación, en sus distintos tipos, niveles, modalidades y opciones educativas responderá a la
diversidad lingüística, regional y sociocultural del país, así como de la población rural
dispersa y grupos migratorios, además de las características y necesidades de los distintos
sectores de la población (Congreso de la Unión, 2019, p. 5).
En medio de este panorama, los exámenes de ingreso a la ES que se han utilizado hasta la fecha (2020) no
suelen tomar en cuenta las directrices citadas, ni mucho menos las problemáticas que sufren muchos de
los alumnos en condiciones de pobreza y marginación (en especial, los pertenecientes a pueblos
originarios), lo cual reduce significativamente sus oportunidades de continuar sus estudios a
nivel superior. Al respecto, Núñez (2005) señaló, en su trabajo en torno al rezago educativo, que
existían notables brechas educativas entre los dos deciles más ricos y el resto de la población; de
hecho, este autor señaló que la diferencia educativa entre el decil más rico y el 30 % de la población
de menores ingresos, superaba los nueve años. A su vez, Blanco (2014) corroboró la enorme desigualdad
provocada por la situación socioeconómica en el paso de la secundaria al bachillerato (con una
diferencia de 7.5:1 entre el estrato más alto y el más bajo) y de su trayectoria en la EMS a la
universidad (con una relación casi 3:1 entre ambos estratos descritos) en la Ciudad de México,
proporciones sin duda más desequilibradas en estados con mayor población rural y con menor desarrollo
económico.
Cabe recalcar que la desigualdad antes referida es producto de al menos tres décadas de
abandono disimulado del sistema educativo nacional. Esto ha sido documentado por Núñez, quien indicó que
“el aparato institucional que ha sido diseñado para combatir el rezago educativo no ha sido
suficientemente dotado y apoyado en sus funciones, porque se ha visualizado como un administrador del
problema, y no como un factor para su solución” (2005, p. 66). Asimismo, De Ibarrola (2012) puntualizó
cuatro problemas específicos que no han sido resueltos y, en muchos casos, se han acrecentado: de
cobertura; de calidad; de “gestión inadecuada”; y de recursos insuficientes. Esta autora ofrece diversas
alternativas para hacerles frente y, sin señalar directamente culpables, si describe que “los resultados
educativos posiblemente siempre resultarán insuficientes o insatisfactorios, pero sin duda hay muchas
responsabilidades sobre las cuales no hemos logrado los compromisos
correspondientes” (p.14). Asimismo, se rescata en este sentido la aportación de Camacho
(2020), quien apuntó que, a partir de los años 90, el impulso a la cobertura y el desarrollo del sistema
educativo se detuvo, confiriéndose mucho mayor importancia a la calidad educativa, lo cual
provocó desacuerdos entre los distintos actores educativos, impactando no solo en el terreno escolar,
sino también en el cultural y el socioeconómico.
Los conflictos antes mencionados han provocado que la mayoría de los estudiantes de los
sectores más desfavorecidos (estratos más pobres, comunidades indígenas y personas con discapacidad,
entre otros) no cuenten con las herramientas tecnológicas (por ejemplo, computadoras, celulares, etc.)
ni con los apoyos educativos (como son maestros especializados, bibliotecas, laboratorios, etc.) para
adquirir los conocimientos y las habilidades consideradas básicas (Alcántara y Navarrete, 2014),
aspectos que suelen ser evaluados por los exámenes de admisión de ES, así como por otros más
especializados.
No obstante, como bien advierte Guzmán y Serrano (2010), para resolver el problema de la
desigualdad de oportunidades no ha bastado con abrir más lugares en las universidades para incrementar
su matrícula, pues lo que se busca no es solo una mayor cobertura, sino que haya una equidad que tome en
consideración las diferencias entre los estudiantes y su diversidad humana, para introducir políticas
que promuevan la justicia social.
Con respecto a ello, si bien desde los años 90 se han creado nuevas instituciones
dirigidas a alumnos con necesidades específicas (tecnológicas, turísticas, etc.) y condiciones
contextuales (interculturales, rurales, etc.), éstas han sido claramente insuficientes ante la creciente
demanda de ES, la cual no es cubierta ni en una tercera parte del total (OCDE, 2019).
Ahondando en el tema de la equidad Silva (2012), expuso que no hay un acceso en igualdad
de condiciones en la ES para los jóvenes pobres, quienes se ven coartados por sus antecedentes
socioeconómicos y culturales. Esta autora también cuestionó el criterio “meritocrático” en este proceso
de selección, ya que no tienen un sistema de valoración que se ajuste a la diversidad de la población
mexicana, por lo que es indispensable políticas de equidad que “instrumenten acciones compensatorias y
afirmativas” en favor de los sectores más vulnerables.
Presentación y discusión de hallazgos
El siglo XX trajo consigo el impulso y la consolidación de las IES, las cuales ya existían en épocas
anteriores (desde el siglo XVI y ampliando sus alcances en el XIX); sin embargo, fue después de la
Revolución mexicana, a partir de 1917, cuando dichas instituciones comenzaron a extenderse de manera
permanente por el país (Herrera, 2013). Es relevante añadir que, si bien en estas universidades públicas
posrevolucionarias ya existían exámenes para seleccionar a los alumnos de nuevo ingreso, tales pruebas
se enfocaban en validar, de forma más administrativa que epistemológica, determinados conocimientos
básicos o destrezas específicas centradas en las licenciaturas (Díaz Barriga, 1993). De tal manera, como
explicó Bartolucci (1994), de los años 40 a los 70, como la demanda para entrar en las IES todavía no
era alta, estas evaluaciones prácticamente no restringieron el ingreso a los estudiantes que deseaban
incorporarse a ellas; pero esto cambió a partir de los setenta, cuando el crecimiento poblacional y la
limitación de espacios llevó a que el ingreso se comenzara a controlar a través de decisiones políticas
más que académicas.
Posteriormente, en la década de los 80, como describen Navarro y Contreras (2013), se
impuso el modelo político – económico neoliberal en México, el cual dictaminó, a través de una serie de
documentos interinstitucionales (donde destacan el informe del Consejo Internacional para el Desarrollo
de la Educación en 1990; las propias valoraciones de la ANUIES mediante la Comisión Nacional para la
Evaluación de la Educación Superior o CONAEVA; y el informe de la OCDE de 1997), que la falta de nivel
académico en las universidades se debía a que habían expandido su matrícula muy rápido, con una amplia
diferenciación de las IES y sus planes y programas de estudio, en paralelo a una gestión de restricción
financiera que no permitió mayores inversiones en ellas (Navarro y Contreras, 2013).
Bajo estos términos, las nuevas políticas gubernamentales llevaron a que las universidades
e institutos autónomos de ES de todo el país –los cuales normalmente planificaban sus actividades en
relación con sus contextos locales– tuvieran que ajustarse a las condiciones administrativas de las
autoridades federales y estatales, frente a la necesidad permanente de recursos financieros adicionales.
Lo anterior provocó que las IES pasaran de una planificación “indicativa” (centrada en factores
estratégicos de desarrollo) hacia una planificación “inductiva” (guiada por la simple obtención de
fondos para cubrir gastos), dejando de lado sus propias prioridades para anteponer las de la SEP, como
también expresaron Navarro y Contreras (2013).
Derivado de las circunstancias antes mencionadas, empezaron a surgir graves conflictos a
partir del llamado “problema de la calidad de la ES”, el cual llevó a concentrar los recursos económicos
y logísticos en las IES de las ciudades más grandes, generando graves inequidades en los servicios
educativos entre las diferentes regiones del país (donde los estados del centro y el norte se vieron
relativamente favorecidos por su cercanía con EUA, mientras que las entidades del sur y el este no
fueron prioritarias al ser mayormente rurales), como expresaron en sus trabajos Camberos, Huesca y
Castro (2013) y López y Peláez (2015); además, se fue conformando una marcada desigualdad en la
selección de aspirantes entre grupos sociales (con una notable ventaja hacia las clases altas y pocos
estímulos para los sectores más marginados) (Padua, 1994; De los Santos, 1997; Millán y Pérez, 2008;
Cortés, 2013). A su vez, aparecieron disparidades en la distribución de los alumnos entre los ámbitos
profesionales (con un crecimiento sostenido de los aspirantes para ciencias administrativas y
computacionales), con un número de graduados significativamente bajo y una reducida capacidad de
absorción de los egresados en los mercados laborales, como se menciona en los informes de la OCDE (1997,
2013) y en los reportes de López Moguel (2009) y Navarro y Favila (2013).
Todo lo antes expuesto llevó a que las administraciones federales, a partir de la década
de los 90, convirtieran a las evaluaciones educativas en el pretexto perfecto para recortar presupuestos
universitarios, limitar el ingreso a la ES y justificar las desigualdades en el acceso a este nivel,
como describe De los Santos (1997). Fue así como aparecieron los exámenes elaborados por el Centro de
Evaluación Nacional (CENEVAL).
Tomando como referencia lo expresado en anteriores líneas, hoy en día (2020) las
evaluaciones de ingreso a las diversas IES se han convertido en un motivo de preocupación, angustia e
innumerables complicaciones para los padres de familia y los propios estudiantes. Muchos medios de
comunicación –haciendo eco al discurso neoliberal de la calidad educativa y la escala de méritos
académicos para ascender en la sociedad–, han insistido en la importancia de la evaluación
estandarizada, acreditada internacionalmente y fuertemente técnica; a ello se ha agregado la presión de
distintos organismos de la sociedad civil (como “Mexicanos Primero” y “Bécalos” del empresario Claudio
X. González), las cuales han insistido en que los exámenes son la principal solución para sacar adelante
el sistema educativo del país (Sánchez, 2019).
Derivado de estas circunstancias, en las últimas décadas se ha desarrollado un repertorio
de concepciones y propuestas de evaluación bajo distintas perspectivas teóricas y metodológicas (Rueda y
García, 2013), pero que siguen siendo mayoritariamente cuantitativas, desiguales y centradas en
contenidos teóricos generales o utilitaristas. Enseguida se exponen algunos ejemplos de esta
problemática:
El primer caso paradigmático es el de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
la más grande del país en matrícula y la que cuenta con mayores recursos. Su concurso de selección se
abre dos veces al año (en febrero y junio), donde pueden participar estudiantes de cualquier
bachillerato (público o privado) con un promedio mínimo de siete, pudiendo elegir la carrera deseada y
el plantel. En este concurso se aplica un examen de 120 reactivos en torno a las distintas áreas de
conocimiento reconocidas por la SEP (muy parecido al de CENEVAL, pero sin que pertenezca a dicho
organismo), asignándosele un lugar a los aspirantes que obtienen un puntaje mínimo establecido para cada
carrera, sin importar su lugar de residencia (UNAM, 2020).
Ahora bien, al analizar el proceso de ingreso 2006-2007 a la UNAM, Guzmán y Serrano (2011,
p.40) caracterizaron a la población de aspirantes, hallando datos muy interesantes, como que solo 29 %
de sus padres y 17 % de sus madres contaba con estudios universitarios (p. 40); asimismo, la mayoría de
los estudiantes eran hijos de familias de empleados, trabajadores de oficio o domésticos, y comerciantes
(más del 60 %), pertenecientes a las clases medias-bajas, con ingresos precarios (especialmente en el
caso de las alumnas, quienes suelen tener menor apoyo en cuanto a recursos en relación a los varones);
únicamente poco más de la cuarta parte (26.5 %) provenían de familias que ganaban más de 6 salarios
mínimos diarios.
Las diferencias antes mencionadas pesaron de manera significativa en el proceso de
ingreso, tal como desglosaron Guzmán y Serrano (2011) dándole una marcada ventaja a los estudiantes de
familias con ingresos superiores a los 10 salarios mínimos, cuyo índice de aprobación fue 100% superior
al de los alumnos de familias que perciben menos de dos salarios mínimos. También estos investigadores
destacaron que la relación entre el ingreso familiar y su aceptación en la UNAM fue lineal, ya que en la
medida que aquél se incrementa, también aumenta la frecuencia de alumnos admitidos (2011, pp. 45-46). A
su vez encontraron una proporción de aprobación de 2 a 1 en favor de los hombres en relación con las
mujeres, situación que se explicó señalando la posibilidad de que hubiera una influencia desfavorable de
las condiciones socioeconómicas de la mayoría de las aspirantes, contrastando con los estudios de Mingo
(2006) y Millán (2006), que subrayan un mejor desempeño académico general de las mujeres. Aunado a ello,
también se indicó que los exámenes muestran un sesgo evidente, al conferirle un mayor peso a las
habilidades matemáticas, el pensamiento formal y la comunicación estandarizada, sin tomar en cuenta los
estilos de aprendizaje desarrollados por muchas alumnas en escuelas generales (usualmente no técnicas),
lo que les concede ventajas a los alumnos varones, como destacó Mingo (2006).
Otro dato revelador es que más del 50% de los estudiantes que pasan estas pruebas
estudiaron su educación básica y EMS en colegios privados, dejando en claro que tienen una mejor
formación al gozar de notorias ventajas: mayores ingresos familiares, padres (y sobre todo madres) con
mayor escolaridad, escuelas con mejor infraestructura, modelos de enseñanza–aprendizaje más efectivos,
grupos más reducidos, profesores más capacitados y, como consecuencia, mejor trayectoria académica y
promedios más altos (Mingo, 2006, p. 44).
A partir de dichos hallazgos, ha quedado en evidencia que el proceso de ingreso a la UNAM
–la universidad con mayor oferta académica del país– muestra aspectos que pueden ser atribuidos a
inequidades socioeconómicas y culturales, lo cual puede llegar a afectar las oportunidades de ingreso de
segmentos muy concretos (estudiantes con ingresos bajos, mujeres y alumnos de escuelas públicas).
Sumándose a esta posición, la Dra. Pérez Castro (2016), perteneciente al área de
Investigación en Educación de la propia UNAM, ha puntualizado que existen marcadas desigualdades en las
condiciones de vida de los estudiantes que las instituciones educativas reproducen y prolongan en un
círculo vicioso de exclusión, tales como la pobreza, la discriminación por género, el lugar de
residencia, la edad, la pertenencia a una etnia, la violencia, la migración y la discapacidad. El
elitismo de la mayoría de las IES se debe en buena medida a que comúnmente son autónomas, por lo que
cada estudiante, para ingresar, debe sujetarse a procedimientos más administrativos que educativos (como
el examen general de conocimientos o las pruebas de aptitud y talento), los que suelen enfocarse en
medir y acreditar “un conjunto de cualificaciones y competencias individuales” (p. 2). Esto ha conducido
a que solo siete de cada cien jóvenes del decil más pobre de la sociedad mexicana, puedan acceder a la
ES, en contraste con los 47 jóvenes sobre 100 del decil más alto que sí pueden entrar en este nivel.
Otro ejemplo, descrito por Zueck (2011), se dio en el proceso 2010–2011 de la Universidad
Autónoma de Chihuahua (UACH), donde se empleó el examen de ingreso del CENEVAL, mejor conocido como
EXANI II (el cual se ha institucionalizado a partir de 1997 como la prueba más aplicada por
universidades públicas, institutos tecnológicos regionales, universidades tecnológicas y politécnicas, e
inclusive algunas IES privadas). Con esta prueba, así como el test de inteligencia de Terman, se
valoraron tres grupos: áreas disciplinares (2090 alumnos), carreras del Área de la Salud (429
estudiantes) y la licenciatura de Educación física (234 aspirantes). Para clasificar e interpretar los
resultados de los exámenes se emplearon variables predictivas (disciplinas, área profesional y carrera),
de resultados (habilidades cognitivas Terman y factores EXANI II), promedios de bachillerato y
condiciones demográficas (género y contexto). Dentro de los descubrimientos se detectó que las áreas
administrativas, sanitarias y de ingenierías tuvieron el rendimiento más alto; en cambio, los
estudiantes de Educación física (quienes presentan las circunstancias contextuales más desventajosas)
mostraron rangos estadísticamente inferiores en ambas pruebas, exhibiendo un notablemente bajo nivel de
habilidades cognitivas y conocimientos generales. La autora de esta investigación lo atribuyó a que en
tales instrumentos no se toman en cuenta sus características psicológicas, sociales y económicas,
fundamentales en modelos educativos por competencias y centrados en el aprendizaje, pero que no son
medidas con estos exámenes estandarizados.
Ampliando la discusión de casos, es relevante analizar también el caso del Benemérito
Instituto Normal del Estado de Puebla (BINEP), donde se aplicó el EXANI II en el proceso de admisión del
ciclo 2012–2013. Mediante este instrumento de 110 reactivos se midieron las habilidades del alumno en
cinco áreas (razonamiento lógico-matemático, matemáticas, razonamiento verbal, español y tecnologías de
información y comunicación), añadiéndosele un examen de inglés de forma complementaria. Al respecto, los
autores Bringas y Pérez (2014) refirieron que los alumnos requerían un puntaje medio superior a 1000, de
un máximo de 1300, para aprobar el examen; ellos hallaron que el 80.3 % de los alumnos obtuvieron
puntaje por arriba del estándar previamente definido, por solo un 19.7 % que no lo superaron. No
obstante, los resultados de los estudiantes mostraron puntajes bajos en las seis áreas valoradas (apenas
80 puntos por encima de la línea media en promedio), lo cual permitió verificar que ninguno de los
aspirantes seleccionados poseía las competencias mínimas establecidas por CENEVAL, por lo que
necesitaban de “acciones académicas compensatorias”. Ello dejó en claro un mensaje muy interesante: la
obtención de los puntajes más altos en el EXANI II no significa que los estudiantes tengan los
conocimientos y las habilidades requeridas para la ES; y tampoco quiere decir que los estudiantes con
los puntajes más bajos sean incompetentes, ya que el proceso no es equitativo para todos y una gran
cantidad de ellos se encuentran en posiciones de desventaja socioeconómica y educativa.
En lo correspondiente a la situación de los estudiantes de origen indígena que intentan
acceder y desarrollarse académicamente en la ES, Bermúdez (2017) hizo una recapitulación de los estudios
hechos entre 2002 y 2015 sobre dicho tema. Sus hallazgos mostraron que a partir de la década del 2000 se
empezaron a incorporar políticas de inclusión de los estudiantes de pueblos nativos, con la puesta en
marcha del Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior (PAEEIES) de
la Fundación Ford y la ANUIES en 2001, así como con la creación de las universidades interculturales
(UI) en 2003. No obstante, los alumnos que participaron en estas iniciativas dejaron en claro que
existían controversias notorias entre el sistema educativo nacional (orientado fuertemente a la
consecución de progreso técnico y económico) y los modelos educativos interculturales (relacionados con
las condiciones contextuales de los pueblos originarios), como un marcado racismo institucional,
puesto que el primero discrimina a los estudiantes indígenas al rechazar sus lenguas, características
culturales, tradiciones, formas de aprendizaje y posturas sociopolíticas, además de marginarlos
laboralmente. Tal contrasentido se ha materializado en los exámenes de admisión, donde los alumnos
indígenas se encuentran en una clara desigualdad de oportunidades, al tener que presentarlos en otro
idioma (Español), con preguntas formuladas en un entorno urbano y altamente tecnificado (que usualmente
no es el suyo) y sin que se tomen en cuenta sus perspectivas socioculturales (las cuales pueden ser
bastante diferentes a las conceptualizaciones propias de las sociedades occidentalizadas), por apuntar
algunas de estas inequidades.
En este punto puede hacerse hincapié en las críticas más contundentes a los instrumentos
de evaluación como el EXANI II, enumerados por Navarro y Contreras (2013): 1.- Son exámenes homogéneos,
por lo que se basan en contenidos generales que no toman en consideración los diferentes contextos en
que se encuentran los alumnos; 2.- Son pruebas estandarizadas, por lo que no valoran las
particularidades socioculturales de los estudiantes ni sus tipos de inteligencia; 3.- Son de opción
múltiple, por lo cual no incorporan los estilos de aprendizaje ni otras características de los
estudiantes; 4.- Consolidan el monopolio en el diseño y la aplicación de estos exámenes por parte del
CENEVAL, evitando que otros organismos educativos y profesionales participen en estos procesos; 5.- Su
papel obstaculiza el acceso de la mayoría de los estudiantes a las IES, limitando en gran medida su
cobertura; 6.- Evita que se cumpla con los lineamientos de la educación inclusiva propuesta por
la SEP y la ANUIES; 7.- Muestra una más que cuestionable validez académica, pues contiene sesgos y
rasgos discriminatorios contra las mujeres, los jóvenes en situación de pobreza y los estudiantes
provenientes de comunidades originarias.
Alternativas de solución
Con la intención de reducir el impacto negativo de los exámenes de ingreso descontextualizados e
impersonales, Rueda y García (2013) han antepuesto la posibilidad de efectuar una evaluación
diagnóstico-formativa, que permita la evaluación del desempeño individual mediante la documentación y
presentación de experiencias, combinada con la entrega de productos terminados. De tal modo, la
evaluación de carpetas de trabajos, que serían revisadas por profesionales en el área respectiva,
permitiría que hubiera una mayor apertura hacia la inclusión de diferentes estilos de aprendizaje y
permitiría atenuar varios aspectos que provocan una desigualdad en la oportunidad de acceder a la ES de
los aspirantes. Lamentablemente, esta propuesta tropieza con los enormes requerimientos operativos que
se necesitarían en cuanto a materiales, revisores capacitados y tiempos, aunque podría emplearse para
casos específicos de alumnos en condiciones especialmente complicadas por la pobreza y la marginación.
En relación con la evaluación de estudiantes de comunidades originarias, Bermúdez (2017)
señaló que, al ser un grupo heterogéneo, es necesario incorporar políticas educativas que se enfoquen en
sus procesos identitarios, los significados y las prácticas interculturales, los cuales lleven a
reformulaciones de la etnicidad. En consecuencia, los exámenes de admisión tendrían que ser adaptados
considerando sus diferentes particularidades culturales, para así lograr un proceso de valoración justo.
Para conseguirlo, se requeriría de la participación de un grupo de especialistas en Antropología,
Sociología, Lingüística y otras ciencias sociales, lo cual es complicado de coordinar y llevar a cabo,
por lo que sería indispensable la conformación de un plan nacional para la inclusión de estos
estudiantes en la ES, el cual sea financiado de manera conjunta por instituciones internacionales,
asociaciones civiles y autoridades de todos los niveles académicos.
Conclusiones
En este análisis se ha expuesto cómo las inequidades existentes en el ingreso a IES mexicanas están
relacionadas con desigualdades en diferentes aspectos de vida (acceso a servicios públicos,
alimentación, seguridad, salud, calidad educativa y obligaciones laborales) de muchos estudiantes
de estratos bajos y/o provenientes de comunidades originarias, las cuales han sido documentadas en
estudios como los de Moreno y Flamand (2015), Cortés (2013) y Millán y Pérez (2008). Asimismo, dichos
alumnos, al no poder acceder a la ES, pierden la posibilidad de tener movilidad social (fenómeno cada
vez más raro en México), permaneciendo en la pobreza, como se ha expuesto en el informe de Olaberría y
Dugain (2015).
No puede dejarse de lado que las inequidades en el ingreso a la ES pueden vincularse con
la ubicación geográfica de los estudiantes (con mayores opciones para quienes viven en el centro y norte
del país) y el tamaño de las poblaciones en que viven (donde las zonas rurales son muy propensas al
rezago educativo), como exponen las investigaciones de Navarro y Favila (2013) y Alcántara y Navarrete
(2014).
Por otra parte, es relevante señalar que, durante la búsqueda, el análisis y la
comparación de fuentes de información, pudo notarse que existen pocos estudios enfocados en revisar y
criticar los procesos de admisión y los instrumentos de evaluación que se emplean para la selección de
alumnos en la ES mexicana, sobre todo en relación con las condiciones socioeconómicas y el origen étnico
de los alumnos. De hecho, la mayoría de los estudios se centran en cómo se relaciona el examen de
admisión con la cuantificación del rendimiento académico y su relación con su escuela de origen, como en
el trabajo de Torres, Torres y Ponce (2018) en varias IES de Aguascalientes; o su valor como predictor
de la deserción escolar, como investigó Solís y su equipo de trabajo (2017) en la Universidad Autónoma
de Campeche. Ello se debe, en buena medida, al fracaso de las políticas de inclusión y la fuerte
“meritocracia” que todavía predomina en las universidades nacionales, donde se sigue considerando a
estas evaluaciones como completamente válidas, funcionales, modernas, acreditadas e incuestionables.
Frente a esta difícil situación, es esencial que las autoridades educativas y las
academias universitarias de las IES adquieran conciencia de que estos instrumentos no son los más
equitativos ni adecuados para la selección de estudiantes en un entorno como el mexicano, por lo que es
importante que cada universidad e instituto diseñe sus propios instrumentos contextualizados y adaptados
a las condiciones socioeconómicas y culturales de sus alumnos. Esta tarea no es sencilla, considerando
que el CENEVAL ha monopolizado el rubro de las evaluaciones de ingreso con la aprobación de las
universidades, puesto que la aceptación de sus criterios de valoración (aprobados por organismos
internacionales) redunda en una mayor obtención de fondos para las IES, además de que les facilita en
gran medida las tareas administrativas. Es aquí donde los directivos de la ES deben tomar una decisión
estratégica: ¿vale la pena sacrificar el futuro de millones de jóvenes de escasos recursos y con
desventajas por su estatus sociocultural, con tal de conseguir recursos y facilitar la gestión del
proceso de ingreso? Urge que la respuesta a esta cuestión vaya más allá de las conveniencias
burocráticas y que realmente lleve a modificar, de fondo, los procesos de admisión de todas las IES en
los próximos años.
Bibliografía
Alcántara, A. y Navarrete, Z. (2014). Inclusión, equidad y cohesión social en las políticas de
educación superior en México. Revista Mexicana de Investigación Educativa 19(60), 213-239.
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). (2020).
Acerca de la ANUIES. http://www.anuies.mx/anuies/acerca-de-la-anuies
Bartolucci, J. (1994). La admisión escolar en la UNAM: el síndrome de la expansión educativa. En:
Rodríguez, R. y Muñoz, H. (Coords.). Universidad contemporánea: racionalidad política y
vinculación social. México: CESU-UNAM - Porrúa.
Bermúdez-Urbina, F.M. (2017). La investigación sobre trayectorias académicas y experiencias de
estudiantes en la educación superior intercultural en México. Revista Educación y Desarrollo
Social, 11(1),116-145.
https://revistas.unimilitar.edu.co/index.php/reds/article/view/1938/2536
Blanco, E. (2014). La desigualdad social en el nivel medio superior de educación de la Ciudad de
México. Papeles de población de la CIEAP – UAEM, 20(80), abril / junio, 249-280. Recuperado
de: http://www.scielo.org.mx/pdf/pp/v20n80/v20n80a9.pdf
Bringas Benavides, M. del R. y Pérez Mejía, J. El examen de ingreso al nivel superior. ¿admisión o
decepción? Revista Ra Ximhai, 10(5), julio-diciembre, 103-114.
https://www.redalyc.org/pdf/461/46132134007.pdf
Camacho Sandoval, S. (2020). La reforma educativa de Enrique Peña Nieto: ¿Política pública en blanco
y negro? Revista Mexicana de Historia de la Educación VIII(16), 122-139.
http://www.rmhe.somehide.org/index.php/revista/issue/view/24/N%C3%BAmero%2016
Camberos, M., Huesca, L. y Castro, D. (2013). Cambio tecnológico y diferencial salarial en las
regiones de México: un análisis de datos de panel para el sector servicios. Estudios Fronterizos
14(28), 187-211.
Congreso de la Unión (2019). Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación.
Gobierno de México. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v19n60/v19n60a10.pdf
Cortés, F. (2013). Medio siglo de desigualdad en el ingreso en México. Economía UNAM 10(29),.
12-34.
De Ibarrola, M. (2012). Los grandes problemas del sistema educativo mexicano. Revista Perfiles
Educativos (XXXIV),16-28. https://www.redalyc.org/pdf/132/13229959003.pdf
De los Santos, E. (1997). Los Procesos de Admisión en Educación Superior. OEI – Revista
Iberoamericana de Educación, 1-7. https://rieoei.org/RIE/article/download/3010/3912
Díaz Barriga, A. (1993). El examen: textos para su historia y debate. México: CESU - UNAM.
Guzmán Gómez, C. y Serrano Sánchez, O. V. (2011). Las puertas del ingreso a la educación superior: el
caso del concurso de selección a la licenciatura de la UNAM. Revista de la educación superior
XL(1), 157, enero-marzo, 31-53. http://www.scielo.org.mx/pdf/resu/v40n157/v40n157a2.pdf
Guzmán Vázquez Lara, G. (2019). Los pueblos originarios en la construcción de políticas
públicas. Centro de Estudios de Derecho e Investigación Parlamentaria (CEDIP). Cámara de
Diputados.
http://www5.diputados.gob.mx/index.php/esl/content/download/121320/608551/file/22.%20Los%20pueblos%20originarios%20en%20la%20Construcci%C3%B3n%20de%20pol%C3%ADticas%20publicas.pdf
Herrera Guzmán, B. (2013). La calidad de las instituciones de educación superior privadas en
Zacatecas. Capítulo II. La Educación Superior en México. De la hegemonía de la Educación
Superior Pública al nacimiento y expansión de la Educación Superior Privada.
https://eumed.net/tesis-doctorales/2013/bhg/educacion-superior-en-mexico.html#:~:text=El%20nacimiento%20de%20la%20Educaci%C3%B3n%20Superior%20en%20M%C3%A9xico,de%20Guadalajara%3B%20ambas%20fundadas%20por%20la%20Corona%20Espa%C3%B1ola
Latapí, P. (2008). Andante con brío. Memoria de mis interacciones con los secretarios de Educación
(1963-2006). México: Fondo de Cultura Económica.
López, M. del R. (2009). Efectos de la correspondencia entre educación y empleo de los jóvenes en el
mercado de trabajo mexicano. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14(42), 863-887.
Millán, H. y Pérez, R. (2008). Desigualdad social y pobreza en el Estado de México: ¿convergencia o
divergencia? Economía y Sociedad 21, 17-39.
Millán Ríos, V. (2006). Trayectoria académica de licenciaturas de la Universidad Nacional Autónoma
de México: egreso y abandono, un análisis de cohorte (Tesis de maestría en demografía).
México: El Colegio de México.
Mingo, A. (2006). ¿Quién mordió la manzana? Sexo, origen social y desempeño en la Universidad.
México: UNAM-Fondo de Cultura Económica.
Moreno, C. y Flamand, L. (2015). Towards health-care equality? The performance of Seguro Popular in
México (2003-2013). Journal of Public Governance and Policy: Latin American Review 1(2),
5-31.
Navarro Leal, M. A. y Contreras Ocegueda, K. I. (2013). Gobernanza y educación superior en México.
Revista Universidades 57, julio-septiembre, 38–50.
https://www.redalyc.org/pdf/373/37331246006.pdf
Navarro, J. y Favila, A. (2013). La desigualdad de la educación en México, 1990-2010: el caso de las
entidades federativas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(2), 21-33.
Núñez Barboza, M. (2005). El rezago educativo en México: dimensiones de un enemigo silencioso y
modelo propuesto para entender las causas de su propagación. Revista Interamericana de Educación
de Adultos 27 (2), 29-70. https://www.redalyc.org/pdf/4575/457545128002.pdf
Olaberría, E. y Dugain, V. (2015). Sharing the Fruits of Growth with all Mexicans. OECD Economics
Department Working Papers 1197. París: OECD Publishing. Doi: 10.1787/5js4h5njs131-en
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). (1997). Examen de las Políticas
Nacionales de Educación. México: Educación Superior. París: OCDE.
OCDE. (2013). Education at a glance 2013. Indicators.
http://www.oecd.org/education/eag2013.htm
OCDE. (2015a). Matrícula de 15 a 19 años de edad, por orientación de programa y nivel.
Education at a glance 2015 (database).
http:/www.oecd.org/education/education-at-a-glance-19991487.htm
OCDE. (2015b). México: Políticas prioritarias para fomentar las habilidades y conocimientos de los
mexicanos para la productividad y la innovación. Serie “Mejores políticas”.
https://www.oecd.org/mexico/mexico-politicas-prioritarias-para-fomentar-las-habilidades-y-conocimientos-de-los-Mexicanos.pdf
OCDE. (2019). Educación Superior en México. Resultados y relevancia para el mercado laboral.
https://www.oecd.org/centrodemexico/medios/educacion_superior_en_mexico.pdf
OCDE (2020). Acerca de la institución. http://www.oecd.org/about/
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2005).
Guidelines for inclusion: ensuring accesss to education for all. París: UNESCO.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2020).
Acerca de la UNESCO. https://es.unesco.org/about-us/introducing-unesco
Pérez Castro, J. (2016). La inclusión de las personas con discapacidad en la educación superior en
México. Revista Sinéctica del ITESO 46, enero-junio.
https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/614
Padua, J. (1995). La crisis de la educación superior y la reforma en las universidades. En: Casanova,
H. y Rodríguez, R. (Coords.). Universidad contemporánea: racionalidad política y vinculación
social. México: CESU-UNAM - Porrúa.
Rueda Beltrán, M. y García Salord, S. (2013). La evaluación en el campo de la educación superior.
Revista Perfiles educativos, 35, 7-16.
http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v35nspe/v35nspea2.pdf
Salas, I. A. (2018). La calidad del empleo en México desde la brecha de acceso a la educación
superior y las desigualdades interestatales. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
23(77), 381-411.
https://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/view/1154/1141
Sánchez, J. (2019, julio 23). Mexicanos Primero lanza siete recomendaciones para fortalecer la Ley
General de Educación. Diario “El Sol de México”. Mexicanos Primero lanza siete
recomendaciones para fortalecer la Ley General de Educación - El Sol de México
(elsoldemexico.com.mx)
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2020). Secretaría de Educación Pública | Gobierno | gob.mx
(www.gob.mx)
Silva Laya, M. (2012). Equidad en la educación superior en México: la necesidad de un nuevo concepto
y nuevas políticas. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 20(1).
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5650672
Solís Cardouwer, O. C., Torres Zapata, Á. E., Moguel Ceballos, J. E., Acuña Lara, J. P. y Guadarrama
López, C. E. (2017). Deserción escolar en estudiantes universitarios y su relación con el EXANI
II. Congreso Internacional CUCCAL.
http://someicca.com.mx/wp-content/uploads/Memorias-Congreso-Internacional-CUCCAL-10-Sobre-Inocuidad-Calidad-y-Funcionalidad-de-Alimentos-en-la-Industria-y-Servicios-de-Alimentaci%C3%B3n.pdf#page=14
Torres Soto, A., Torres Soto, M.D. y Ponce de León, E.E. (2018). Comparación de los resultados del
Exani-II con el desempeño de los estudiantes cinco años después. Revista CONAIC de Tecnología
Educativa V (2), mayo–agosto, 47-53.
https://conaic.net/revista/publicaciones/Vol_V_Num2_MayAgo_2018/Articulo5.pdf
Tuirán, R. (2012). La educación superior en México: avances, rezagos y retos. Suplemento Campus
Milenio. Texto 1, Seminario 4. México: SEP.
Universidad Nacional Autónoma de México. (2020). ¿Cómo ingreso a la UNAM?
https://www.dgae.unam.mx/ingreso_unam/
Zueck, M. del C. (2011). ¿Habilidades cognitivas y conocimientos generales en universitarios que
ingresan a la carrera de educación física y otras disciplinas de la Universidad Autónoma de
Chihuahua, México? (Tesis de maestría en Educación). Universidad de Granada, España.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=63871
Notas
1El concepto de pueblos originarios refiere a aquellos asentamientos que existen antes de que
surgiera el Estado moderno, siendo preexistentes a la estructura jurídico-administrativa actual. En
ellos se incluye a los descendientes de los primeros pobladores de América, quienes cuentan con
“elementos identitarios (cultura, región y creencias) no solo para distinguirse de las etnias indígenas
del país, sino también para circunscribir una identidad distinta del resto” (Guzmán Vázquez, 2019, p.
2), estableciéndose una construcción específica de lo étnico. En el caso de México no solo incluye a los
pueblos nativos que existían desde antes de la Conquista española, sino también a las comunidades de
distintas denominaciones (mestizas, afrodescendientes y criollas, entre otras) que cuentan con arraigo y
pertenencia a las localidades.
2La OCDE es una organización internacional con más de 60 años de experiencia, la cual estudia,
diseña y promueve políticas públicas para promover la prosperidad, igualdad de oportunidades y bienestar
para todos los segmentos de la sociedad. Esta institución se coordina con gobiernos, asociaciones y
ciudadanos para llevar a cabo investigaciones exhaustivas para definir alternativas, indicadores y
estándares en los ámbitos sociales, económicos y ambientales (OCDE, 2020).
3La ANUIES se fundó en 1950, participando en la formulación de programas, planes y políticas
nacionales, así como en la creación de organismos orientados al desarrollo de la ES mexicana. Es una
asociación no gubernamental, plural, que agremia a las principales IES del país, para promover su
mejoramiento integral en los campos de la docencia, la investigación, la extensión de la cultura y los
servicios académicos. Hasta 2020 estaba conformada por 203 universidades e instituciones de educación
superior, tanto públicas como particulares de todo el país (ANUIES, 2020).
4Al respecto, la OCDE (2019) refiere que “la eficacia del financiamiento extraordinario se ve
reducida por la fragmentación de los programas, el solapamiento y la falta de claridad de los objetivos,
y la complejidad de los procedimientos de aplicación. Asimismo, es habitual que las instituciones
dediquen el financiamiento extraordinario a cubrir costes básicos” (p. 4).
5La UNESCO (2020) es una organización que impulsa la paz mediante la cooperación internacional
en materias relacionadas con la educación, la ciencia y la cultura. Sus programas contribuyen al logro
de los objetivos de desarrollo sostenible del Programa 2030, aprobado en la Asamblea General de la ONU
en 2015.
6La LGE, publicada con su última actualización el 30 de septiembre de 2019, regula la
educación que imparte el Estado (en cuanto a sus autoridades federales, estatales y municipales), así
como sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez
oficial de estudios (RVOE) (art. 1). En ella se garantiza el desarrollo de programas y políticas
públicas que hagan efectivo el derecho a la educación en todos los niveles escolares (art. 2). También
hace hincapié en la educación inclusiva, con la intención de eliminar toda forma de discriminación o de
exclusión, así como otras condiciones estructurales que son barreras al aprendizaje y la participación
(art. 7).
7El neoliberalismo es la teoría que establece una reducción de la intervención estatal de la
economía, la privatización de las empresas públicas, la descentralización de la autoridad, la
desregulación y la reducción de la burocracia, la marginación de los sindicatos, la minimización de los
subsidios para la protección de la población (sobre todo en cuanto a salud y educación), así como la
disminución de diversos programas de asistencia social para los pobres (Latapí, 2008).
8La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2020) es la dependencia federal encargada de la
planeación, la gestión, la implementación, la vigilancia y la evaluación de los servicios educativos
ofrecidos por el Estado mexicano, así como la revisora y acreditadora de las instituciones escolares
privadas.
