Conocimiento, uso y dominio de tecnologías para la enseñanza-aprendizaje del Inglés

Introducción

La enseñanza y aprendizaje de lenguas ha evolucionado a lo largo de la historia; por lo que, tanto docentes como estudiantes, han tenido que adoptar y adaptarse a las tendencias metodológicas de la época en la que se desempeñen. Martín Sánchez (2009) expone que los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras tienen sus bases en la primera gramática castellana de Elio Antonio de Nebrija del siglo XV, hasta llegar al siglo XVIII donde se establece el primer método formal para la enseñanza de lenguas extranjeras, denominado método tradicional. La enseñanza de las denominadas lenguas modernas durante el siglo XVII se desarrolló empleando procedimientos propios para la instrucción del latín, esto implicaba el uso de un libro de texto, el cual presentaba reglas gramaticales, vocabulario y oraciones para su traducción (Richards y Rodgers, 2014).

La enseñanza de lenguas extranjeras o modernas se llevó a cabo en un principio con métodos tradicionales, mismos que no fueron diseñados con dicho propósito. Durante los siglos XIX y XX surgieron métodos propios para la enseñanza de una segunda lengua que, sin embargo, se seguían enseñando como en los siglos anteriores, mismos que se replicaron hasta la época actual.

Richards y Rodgers (2014) exponen que durante el siglo XIX y XX surgieron diversos métodos y enfoques tales como gramática traducción, método directo, audiolingual, comunicativo, respuesta física total, vía silenciosa, enfoque natural, suggestopedia, aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE; CLIL en inglés Content and Language Integrated Learning), inteligencias múltiples, basado en tareas, entre otros.

La tecnología en la enseñanza de idiomas ha estado presente a lo largo de la historia en el proceso educativo tanto en tecnologías tradicionales como las actualmente denominadas nuevas tecnologías (TIC). Las tecnologías tradicionales no hacen uso de una computadora e Internet, éstas se han utilizado previamente a la incorporación masiva de la computadora e Internet en el siglo XXI (Ruiz, Trujillo, y Peña, 2017). Particularmente, la tecnología tradicional contemplaba. en los años 90, la exposición de contenidos de aprendizaje a través de un pizarrón y textos impresos, dando inicio con las primeras versiones de aplicaciones ofimáticas en computadoras personales (PC).

Mientras que las nuevas tecnologías consideran los procesos de la información y la comunicación por medio de procesos telemáticos, incorporando el internet, la telefonía, la realidad aumentada, la inteligencia artificial, entre otros (López-Meneses, 2020). Las nuevas tecnologías del siglo XXI se caracterizan por el uso de dispositivos móviles, redes sociales y contenidos de aprendizaje multimedia e hipertextuales.

Altun (2015) plantea que el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas es de utilidad, tanto para maestros como para alumnos. Ostanina-Olszewsk (2018) afirma que el surgimiento de nuevas herramientas y software, motiva a los maestros a utilizar tecnologías educativas en su proceso. Por el contrario, el uso de tecnologías tradicionales ya no es motivante para los aprendientes de lenguas (Altun, 2015).

Charpentier Jiménez (2014) asevera que los estudiantes son capaces de mejorar sus habilidades de la lengua inglesa al utilizar las TIC, además de que el aprendizaje es más acelerado. Sin embargo, también existe la visión contraria, donde las nuevas tecnologías tienen un efecto negativo en el desarrollo y aprendizaje de los sujetos (Ammanni y Aparanjani, 2016; Tatiana Dina y Ileana Ciorne, 2013).

Problema de investigación

La intención de poner en perspectiva el perfil estructural, ideológico y, por así decirlo, ejecutorio en la práctica de la enseñanza de una segunda lengua, obedece a un método o modelo de construcción tradicional en el tratamiento y exposición de contenidos, aún con el advenimiento de la era digital con sus consiguientes modificaciones a la práctica docente, así como al proceso de estudio mismo.

En el contexto actual, de manera particular se desconoce el uso y dominio de las tecnologías para el aprendizaje y enseñanza del inglés por parte de los docentes y discentes de la Facultad de Lenguas de la UAEMex.

Objetivo

Este trabajo busca determinar el conocimiento, uso y dominio que los profesores y alumnos tienen de las tecnologías tradicionales y las nuevas tecnologías para llevar a cabo la enseñanza-aprendizaje del Inglés.

Diseño metodológico

Esta investigación considera la participación de los profesores de la academia de inglés de la Facultad de Lenguas de la UAEMéx, así como de estudiantes de distintos semestres de la misma Facultad.

La investigación se desarrolló en el periodo lectivo 2020B de la UAEMex (segundo semestre 2020), en el cual participaron 13 de 18 profesores de la academia de inglés y 123 de 320 estudiantes. Donde el currículum de la Licenciatura en Lenguas de la Facultad de Lenguas UAEMex contempla ocho niveles obligatorios de inglés; cabe resaltar que durante dicho periodo lectivo se impartieron los niveles 1, 3, 5, 7 y 8.

La investigación es de corte cuantitativo con alcance exploratorio correlacional (Hernández Sampieri, et al., 2014; Kumar, 2011). Para la obtención de los datos se empleó una adaptación del Background Questionnaire (Liu, et al., 2008), el cual consta de tres secciones: a) Información personal (edad, género), b) Nivel y conocimiento computacional y c) Dominio y uso de herramientas para la enseñanza-aprendizaje del Inglés.

El instrumento se diseñó con la herramienta Microsoft Forms, mismo que se distribuyó vía correo electrónico. A los participantes se les informó que el cuestionario podrían responderlo de forma voluntaria y que no tendría efecto alguno en las calificaciones de los estudiantes o en la asignación de clases para el periodo 2021A. No obstante a esta aclaración, el porcentaje de respuesta al cuestionario fue bajo; situación que, como argumentan Fricker y Schonlau (2002, en Rocco y Oliari, 2007) los instrumentos en línea se caracterizan por tener porcentajes de respuesta modestos.

Marco teórico

Enseñanza de Lengua Inglesa y TIC

El dominio de la lengua inglesa, como lengua extranjera, se ha vuelto una competencia fundamental en las décadas recientes al ser ésta una lengua franca, además del número de hablantes angloparlantes en el mundo. En este sentido, Phillipson (1992) explica que la lengua inglesa ha sido promovida y adoptada en el mundo. Asimismo, Lewandowska (2019) plantea que el rol del inglés como lengua franca se debe a su promoción global, lo que tiene, a su vez, consecuencias económicas, culturales y sociales.

Competencia Lingüístico-Comunicativa

El dominio de una lengua conlleva al desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa del sujeto. Desde la perspectiva de Chomsky (1965) la competencia lingüística contempla a un hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística homogénea que domina su lengua de manera natural y a quien no le afectan los aspectos sin valor gramatical. En oposición a la visión de Chomsky (1965), Hymes (1972, citado en Whyte, 2019) plantea que la competencia comunicativa considera el conocimiento lingüístico del sujeto, así como las reglas sociolingüísticas, además de su habilidad de utilizar dichos conocimientos en distintas circunstancias.

Las aportaciones teóricas de Chomsky (1965) y Hymes (1972), sobre el dominio de la lengua, son la base para que distintos autores como John Lyons, Michael Canale, Merrill Swain, Henry Widdowson, Lyle Bachman, Adrian Palmer, entre otros (en Erton, 2017) desarrollaran diversas perspectivas teóricas vinculadas con la competencia lingüístico-comunicativa. Para Lyons (en Erton, 2017) se debe ser capaz de utilizar la lengua propia, en diversas circunstancias sociales, lo que refleja la competencia lingüística, así como la capacidad de desarrollar oraciones gramaticales.

Canale y Swain (1980, citados en Erton, 2017) visualizan a la competencia comunicativa como un sistema compuesto por el conocimiento y las habilidades necesarias para la comunicación. Esta posición teórica visualiza a la competencia comunicativa como un sistema que conjunta las perspectivas teóricas de competencia lingüística y comunicativa de Chomsky (1965) y Hymes (1972) respectivamente. Sin embargo, el propio Canale en 1983 (en Erton, 2017) amplía su estudio previo estableciendo cuatro subcompetencias de la competencia comunicativa 1) Competencia gramatical, 2) Competencia sociolingüística, 3) Competencia discursiva y 4) Competencia estratégica.

El modelo de Canale fue retomado por Bachman y Palmer (1996, citados en Erton, 2017), quienes propusieron el término habilidad lingüística comunicativa, la cual consiste en el conocimiento (competencia) y la capacidad de emplear dicho conocimiento en situaciones comunicativas de manera propia. La habilidad lingüística comunicativa plantea que el output producido por el sujeto, que está aprendiendo una lengua, transmita de manera asertiva el mensaje y no aquella habilidad de utilizar la lengua exactamente como lo haría un nativo hablante.

La habilidad lingüística comunicativa en lengua extranjera es considerada por el Parlamento Europeo del Consejo de la Unión Europea una de las ocho competencias claves, necesarias para el desarrollo personal, social y laboral de los ciudadanos. El Parlamento y Consejo Europeo definen las competencias como la combinación de conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para un contexto. Además de la competencia comunicativa, el Parlamento Europeo del Consejo de la Unión Europea también establece la competencia digital como una competencia clave (OJEU, 2006).

Competencia Digital

La competencia digital involucra el uso analítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el ámbito laboral, de esparcimiento y la comunicación (OJEU, 2006); que determina también, al emplearse la tecnología, un comportamiento constructivo y reflexivo del individuo.

Coincidentemente Cobo (2009), secunda la idea que las tecnologías son un elemento fundamental de la sociedad de la información, al favorecer funciones y condiciones generales para acceder y apoyar en la creación de información y conocimiento. El uso de las tecnologías digitales o TIC conmina a realizar las funciones para las que éstas fueron creadas y así lograr el desarrollo la competencia digital.

Las tareas que demanda el manejo de las TIC conllevan a la creación, almacenamiento, intercambio y procesamiento de información en diversos formatos, tales como textos, audios, imágenes, videos, entre otros (Cabero, 2015; Sánchez Duarte, 2008; Tello, 2008). Es decir, que los usuarios además de localizar, registrar u obtener la información de distintas fuentes, deben ser capaces de modificarla y compartirla por medio de diversas herramientas, convirtiéndose en prosumidores. Siendo éstos, los profesores y alumnos en el proceso educativo.

En concordancia, la operación de las tecnologías en el escenario educativo se ejecuta por todos los agentes educativos. Las generaciones que separan o distinguen a profesores y estudiantes presupone experiencias de formación diversas no solamente en la disciplina profesional del docente, o en la disciplina académica del profesional en formación, sino en cualquier estudiante en los niveles de formación básica que, a la fecha, se ven influenciadas estas experiencias de formación, por docentes de la generación X, aún en activo, y docentes de la generación Millenial de 1985, conviviendo como colegas en el mismo espacio educativo.

En este sentido, Prensky (2011) denomina “nativos digitales” a aquellos estudiantes que se han formado desde su nacimiento con el uso de la “lengua digital” propia de los dispositivos electrónicos, los sistemas informáticos e internet. A los pertenecientes a las generaciones Baby Boomers y X, el autor les llama “inmigrantes digitales”, quienes aprenden a un ritmo particular y, a pesar de los nuevos escenarios de aprendizaje, conservan alguna conexión con el pasado. Cabe agregar que la curva de aprendizaje del nativo digital se ve influenciada por una exposición a contenidos de tipo multimedial e hipertextual; mientras que la curva particular de aprendizaje del inmigrante digital se deriva de una formación educativa estricta-conductual y adaptan sus estrategias de aprendizaje a un entorno mediado por las TIC.

Lo anterior conlleva a que exista una brecha tecnológica generacional producida por las diversas concepciones del mundo de los participantes en el proceso educativo. En este sentido, Guzmán Acuña (2008) explica que los estudiantes ingresan frecuentemente a las instituciones educativas con mayor dominio tecnológico, mientras que los profesores acrecentan las brechas generacionales tecnológicas, al resistirse a utilizar las tecnologías con un fundamentado educativo.

Hipotéticamente, se puede establecer que los profesores de inglés, en el contexto de los propósitos de este estudio, conocen, usan y dominan las tecnologías tradicionales como el pizarrón, la grabadora, la televisión, etcétera, además poseen cierto dominio en el manejo de las TIC. Mientras que los estudiantes desconocen algunas de las tecnologías tradicionales, pero aseguran poseer un amplio dominio y uso de recursos digitales o electrónicos.

Análisis de Resultados

La sección a) Información personal, muestra que de los 123 estudiantes que respondieron el cuestionario, 78% son de género femenino y 22% de género masculino; de los 13 profesores participantes 46% son profesoras y 54% profesores.

El mayor rango de edad de los estudiantes participantes se encuentra entre los 17-19 años, siendo estos el 66%; entre 20-21 años son el 20%, entre 22-24 años el 12% y únicamente el 2% tiene entre 36-40 años. Este último rango de edad es poco común entre los estudiantes de licenciatura en México, no perteneciendo a la generación actual de nativos digitales. Los rangos de edad de los profesores muestran que el 23% tienen entre 25-27 años, el 31% entre 28-30 años, entre 31-35 años está el 15%, únicamente el 8% tiene entre 36-40 años y el 23% tiene más de 40 años pero ningún profesor tiene más de 50 años de edad.

En lo referente a las herramientas tecnológicas empleadas para realizar sus actividades, se presentaron cuatro opciones: 1) computadora de escritorio, 2) laptop, 3) teléfono inteligente y 4) tablet, pudiendo seleccionar cada una de ellas, la figura N°. 1 muestra los porcentajes de uso de cada una de estas herramientas. Los estudiantes utilizan el teléfono celular en mayor medida para realizar sus actividades, siendo ésta una herramienta de fácil acceso para revisar sus actividades escolares y personales, además de ser una herramienta propia de su época. Mientras que los profesores hacen uso de la Laptop como su principal herramienta, casi el mismo procentaje de los estudiantes, convirtiendose en una de las herramientas de mayor uso.

La sección b) Nivel y conocimiento computacional, muestra que el 100% de los participantes cuenta con conexión a internet a través de un proveedor de servicios en su domicilio. En suma a este tipo de conexión, el 39% de estudiantes y el 31% de profesores, utilizan sus datos móviles para conectarse a internet. Adicionalmente, el 5% de los estudiantes dijo hacer uso de un cibercafé para tener conexión extra a la conexión de casa.

La contratación de internet con Proveedor de servicios en su domicilio, permite a los participantes tener una conexión constante de cuatro horas o más. El 35% utiliza el internet entre 4 y 7 horas, mientras que el 65% restante indicó estar conectado 8 horas o más. Durante este tiempo de conexión los participantes realizan distintas actividades que se muestran en la figura N°. 2. Es notable que los estudiantes realizan, como una de sus principales actividades, estudiar e investigar, mientras que los profesores utilizan mayormente el internet para diseñar actividades para sus clases.

La computadora (laptop o de escritorio) y el teléfono inteligente son las herramientas que más han utilizado los participantes a lo largo de su vida. La mayoría de los profesores han hecho uso de la computadora por más de 15 años, mientras que el teléfono inteligente se ha utilizado entre 5 y 10 años por los estudiantes; siendo estas herramientas más propias de cada una de sus épocas (figura N°. 3).

Los participantes expresaron que su manejo de la computadora (laptop o escritorio) y el teléfono inteligente es, en lo general, experimentado. Los estudiantes manifestaron ser ampliamente expertos en el manejo del teléfono inteligente, mientras que los profesores expresaron ser experimentados pero no al nivel de los estudiantes. El manejo de la computadora es muy similar por ambos sectores (figura N°. 4).

La búsqueda de información en la Web, como elemento de la competencia digital, es dominada ampliamente por los participantes. Sin embargo, sí existe diferencia en el nivel de dominio, el 54% de los estudiantes expresó ser experimentado al buscar información en el internet, en contraste con el 31% de los profesores. En el rango medianamente experimentado, el 27% de los alumnos enunció estar en este nivel, contrario al 46% de los profesores.

La sección c) Dominio y uso de herramientas para la enseñanza-aprendizaje del inglés, presenta la información sobre las herramientas tradicionales y nuevas herramientas tecnológicas. La figura N°. 5 presenta el uso de las tecnologías tradicionales que hacen los estudiantes (ST) y los profesores (PRO).

El proyector de acetatos es una tecnología que actualmente es poco empleada, la mayoría de los estudiantes nunca la utilizó; contrario a un buen porcentaje de profesores que sí ha hecho uso de este en un periodo de 2015 a la fecha. La televisión (pantalla) y la radiograbadora son las tecnologías tradicionales mayormente utilizadas tanto por los estudiantes como por los profesores en el presente siglo.

Las nuevas tecnologías (TIC) consideran el internet y la computadora, así como todas las herramientas y aplicaciones desarrolladas para dichas tecnologías. El 99% de los participantes respondió sí haber hecho uso del internet para la enseñanza – aprendizaje del inglés, sin embargo, el 1% restante ha hecho uso de sitios web como YouTube y Duolingo para estudiar inglés, por lo que se establece que la totalidad de participantes ha hecho uso de la Web en el proceso enseñanza – aprendizaje de la lengua inglesa.

Las herramientas tecnológicas como Wikis, Redes sociales, Blogs, Podcast, Plataformas o LMS (Learning Management System), así como aplicaciones para la gamificación utilizadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje de inglés, identificándose un mayor uso por parte de los profesores. Debido a que las clases en la UAEMex se desarrollaron en modalidad remota durante el periodo 2020B, estas herramientas tuvieron un auge en su utilización.

El uso de plataformas, wikis y aplicaciones de gamificación son empleadas por más del 80% de los profesores, mientras que las más utilizadas por los estudiantes fueron las redes sociales. En contraste, las herramientas que se ocupan menos para la enseñanza del inglés son el podcast y los blogs, herramientas que pueden auxiliar al desarrollo de las habilidades de producción oral y escrita respectivamente. Mientras que los estudiantes utilizan en menor porcentaje los blogs y las wikis (figura N°. 6).

Los estudiantes y profesores emplean diversas plataformas y sitios web para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa (Tabla 1). Los sitios web más utilizados por los discentes son YouTube, Duolingo y Kahoot, mientras que los profesores hacen mayor uso de plataformas o LMS como Microsoft Teams y Schoology, además del sitio web YouTube.

Discusión

El uso y dominio de las tecnologías para la enseñanza del inglés a lo largo de la historia ha sido un reto para profesores y estudiantes, ya que todos los involucrados en el proceso educativo deben tener el conocimiento necesario de las mismas para lograr el aprendizaje de los contenidos educativos por medio de la incorporación académica de las distintas herramientas tecnológicas.

Actualmente, la herramienta tecnológica más utilizado por los estudiantes es el teléfono inteligente, misma que es dominada a nivel experto por ellos mismos, siendo una tecnología particular de los nativos digitales; a pesar de que el primer teléfono inteligente (Smartphone) fue desarrollado en la década de los noventa; sin embargo, en el 2007 cambió la percepción del teléfono inteligente con el lanzamiento del iPhone y de iOS, incorporando la funciones que se realizan con dicha herramienta en esta década (Science Node, 2021).

En contraste, los profesores han desarrollado un mayor dominio de la computadora, ya sea de escritorio o laptop; tecnología que dio acceso a un gran número de usuario en los años noventa, con las computadoras de quinta generación y el acceso al internet. Actualmente, se utiliza la web 2.0 misma que permite realizar las actividades propias del siglo XXI (Barzanallana, 2015).

El dominio en la búsqueda de la información en la red es realizado por todos los participantes en forma experimentada, lo que demuestra el desarrollo de la competencia digital en un nivel alto, ya que ningún sujeto menciona ser poco experimentado en esta actividad propia de la época.

El dominio de las herramientas tecnológicas, la amplia experiencia en la búsqueda de la información en la red y el acceso a la conexión a internet permite afirmar que la brecha digital entre los participantes es mínima, situación que favorece el proceso enseñanza – aprendizaje.

Sin embargo, es notable la diferencia en el conocimiento y uso de las herramientas tecnológicas tradicionales y modernas. El empleo de las herramientas tradicionales por parte de los profesores es más amplio que la de los estudiantes, lo que manifiesta una brecha generacional (Martin, 2005). Mientras que las nuevas tecnologías son empleadas de manera más homogénea por los participantes, demostrando la incorporación de los inmigrantes digitales a la época actual.

Se identificó que el conocimiento, uso y dominio de las tecnologías tradicionales y nuevas tecnologías de los participantes es experimentado, lo que comprueba que ha desarrollado la competencia digital en nivel alto, lo que favorece la transmisión de los conocimientos para el desarrollo de la competencia lingüístico – comunicativa.

Conclusiones

La investigación realizada permitió lograr la consecución del objetivo al determinar que el conocimiento, uso y dominio de las tecnologías tradicionales y las nuevas tecnologías para llevar a cabo la enseñanza-aprendizaje del inglés por parte de los profesores y alumnos es a nivel alto.

Dicho conocimiento, uso y dominio de las tecnologías comprueba que los estudiantes y profesores han desarrollado en cierta medida una competencia digital y que el empleo de esta competencia permite la enseñanza – aprendizaje de la lengua inglesa en la época actual. Asimismo, los profesores conocen y hacen uso de las herramientas tradicionales, mismas que han coadyuvado al desarrollo de la competencia lingüístico -comunicativa.

El desarrollo de este trabajo comprobó que la participación de los sujetos al responder los instrumentos en línea es moderada, lo que complica la obtención de datos para la realización de proyectos de investigación.

Finalmente, se establece que es fundamental que los profesores actualicen sus conocimientos disciplinarios, pedagógicos y tecnológicos con el objetivo de reducir cada vez más la brecha digital con sus estudiantes. Esto permite establecer otra posible línea de investigación al identificarse esta interrogante: ¿se da una migración digital entre la generación Millenial y la generación Z (nacidos en el 2015 e hijos de Millenials? ¿Qué características tiene esta “nueva migración digital” entre dos generaciones del milenio? y ¿A qué le llamarán ellos “tecnologías tradicionales”?

Asimismo, los estudiantes deben hacer mayor uso académico de las nuevas tecnologías con el objetivo de que éstas les auxilien en el logro de un dominio de la lengua inglesa a nivel superior a un nivel de proficiencia, conforme se dictamina en el Marco Común Europeo de Referencia.

Referencias